5、教師裝傻現象解構 。 許多教師引導學生朗讀，往往會說：一定讀得比老師好！連著名的特級教師也不例外 。 例如：于永正在《廬山的云霧》教學中，就說了好多次：我不敢和你（學生）比，要找一個學生代替他讀 。 當然這樣能讓學生自豪一下，也有機會多讀，確實把時間、空間都給了學生 。 一方面，這需要學生讀的能力很強，容易把握，一般不能照搬；另一方面，教師形象貶值后，其的影響力大大削弱，其他方面言傳身教的功效大打折扣，合作也是以不平等的態勢出現 。 可謂丟了西瓜，撿了芝麻 。
一位老師再指導口語交際《過生日請同學吃飯好不好》時說：對于這個問題，我也很想知道好不好，我們一起來討論好嗎？如果一位教師連這都不知道，還用當教師嗎？對教師的信任、興趣沒了，這難道不是更大的損失？不是重要教育資源的浪費？
文章插圖
6、《螞蟻和蟈蟈》：學生讀了幾遍課文后，問：這一篇課文說什么呢？我們來學第一段 。 學生讀第一段，學生評價“滿頭大汗”沒讀出來 。 教師學生分別示范，原來的學生再讀，全班讀 。 （點評：牽引學生 。 讀了以后，就應當說說全文的意思 。 又逢開學第一段，因為教案設計了，非得這么做 。 但以讀代講，符合語文閱讀課特點 。 注意學生反饋，落實語文能力 。 ）
7、《漫談溝通》：學生在提出問題后，教師引導學生從各個方面理解溝通 。 然后，以問答大比拼的游戲方式，引導學生思考：不同溝通方式的目的是什么？動物與人的不同方式比較是要提出什么觀點？友好的工具就能溝通好嗎？（而不是：你最喜歡什么溝通方式？你表演一下你最喜歡的溝通方式 。 ）
結論：自主學習是需要的，但在自主學習時，教師引導一定要加強 。 而且要引導到真正有效的的語文學習上：語言文字的學習、好的學習習慣、想象和思維能力培養等 。 有一些“主體作用”不過是彩色的泡沫，活動形式很多，唯獨學生寫字不多，讀書不多，思考不多 。 任何主體作用，都應是有利于學生學習和掌握語文的“主體作用”，有利于語文素養的形成和發展的“主體作用” 。
二、個性化與共性
1、師生平等對話：《一夜的工作》
參與討論：總理深受人民愛戴，從課文中能找出答案來嗎？
（學生說）
生：如果說總理關心人，為什么不像把作者的文件批了，讓他先回家睡覺呢？
（教師把球踢回給學生，有些學生說是刻意安排的 。 ）
師：有些同學說，這是刻意安排的，總理是這樣的人嗎？
生：“我”是后來的，總理工作嚴謹，講究先來后到 。
生：新中國剛成立，總理日理萬機，有許多重要文件等著總理批示 。 這個文件只是他自己的一個講話稿，可能總理認為這不是十分重要，所以放在后面 。
最后，老師讓學生面對總理的工作畫像，用簡潔的語言說出心里話 。
生：辛勞?。o奈?。”黄劝。。M堂大驚）
生：新中國剛成立，多少事情等著總理去處理，它不這樣夜以繼日地處理，行嗎？這不是無奈嗎？當時的中國，經歷了那么多年的戰爭，國家肯定非常窮，作為一個國家的總理，怎么能鋪張浪費呢？這不是形勢所迫嗎？
（如果批評學生亂說，就沒有了學生精彩的發言，也許這個學生因為這一節課改變了他的一生 。 ）
2、一位教師教《落花生》，讓學生畫果實，喜歡畫什么就畫什么 。 然后對比花生，突出“默默無聞” 。 （這是一種誤導！畫什么，未必就能突出“默默無聞”；而且這么比，贊揚了默默無聞，那就是貶低個性張揚 。 難道別的果實就不如落花生？畫不如改為議、說或別的方式，不一定畫了才能體驗，也不要為了所謂綜合性學習活動而畫 。 必要的時候才用，用了就要有實效 。 ）
3、一些老師喜歡在指導朗讀時教：那里讀大聲，那里讀輕聲 。
《問銀河》：一個學生高聲地讀，一個學生輕聲地讀 。 一些學生發現了，有人就說讀輕聲不好 。 老師就問讀高聲的學生：為什么讀高聲？學生說：銀河那么遠，要讀高聲才聽得見呀！問讀輕聲地學生為什么，學生說：銀河出來時在晚上，我要輕輕的問，怕把它吵醒了！怕影響了別的星星休息 。 老師肯定了后者，但也沒有否定前者 。 （一些教師指導朗讀過于重技巧，忽略了個體的感受）
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