教育心理學重難點一 _布魯納

一、教育心理學概述
（一）教育心理學的研究對象與任務
教育心理學是研究學與教相互作用的基本規律的科學，包括學習心理，教學心理，學生心理和教師心理四大部分。
該系統由五大因素(學生，教師，教學內容，教學媒體和教學環境)和三大過程（學習過程，教學過程，評價反思過程）組成。
三種過程相互影響。
理論意義：
1、從教育的側面對心理規律進行探索，為心理學的理論研究作出貢獻。
2、對教育學和人工智能的起指導作用。
實踐意義：
1、提供學與教的理論來幫助教師指導和評價自己的教學
2、提供各種研究方法的角度，幫助教師解決實際的課堂問題
（二）教育心理學的歷史發展
1.教育心理學的起源
中國古代教育思想：
①孔子：不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也
②荀子：教學相長
西方教育思想：
①1531年瓊·維斯特的著作首先出現“教育心理學”一詞。
②柏拉圖：知識就是回憶。
③亞里士多德：思維自驚奇和疑問開始，提出記憶三定律；
④蘇格拉底：產婆術（西方啟發式教學的由來）
19世紀政治、經濟和教育的發展:（對教育的需求
①裴斯泰洛齊提出“教育心理學化”的口號
②夸美紐斯，教育必須遵循自然，
③赫爾巴特:第一個提出把教學理論建立在科學基礎之上。
④莫依曼:倡導實驗教育學運動，提倡對兒童身心進行研究。
⑤拉伊:《實驗教育學》）
19世紀心理科學的發展
①馮特實驗心理學的發展和高爾頓心理測驗的發展
2.教育心理學的發展過程
⑴初創時期（20 世紀 20 年代以前）
①1903 年美國桑代克出版了《教育心理學》是西方第一本以教育心理學命名的著作（后發展為《教育心理學大綱》）
②1868 年俄國烏申斯基出版了《人是教育的對象》被譽為“俄羅斯教育心理學的奠基人”
③1877 年俄國卡普杰列夫出版了俄國的第一本《教育心理學》，也是最早以教育心理學命名的著作。
⑵發展時期（20 世紀 20—50 年代末）
20 年代后，吸取兒童心理學和心理測驗。
30 年代后，學科心理學成為教育心理學的組成部分。
40年代后，弗洛伊的的理論廣為流傳。
50年代后，程序教學和教學機器的興起
學習理論是這一時期的主要研究領域。
杜威“從做中學”提倡發展實踐活動，倡導兒童中心運動。尚未形成有獨立理論體系的學科。
維果斯基提倡，教育心理學應該作為一門獨立的學科來研究，提出文化發展觀和內化說。
我國的第一本教育心理學著作是1908 年房東岳譯日本小原又一的《教育實用心理學》。
1924 年廖世承編寫了我國第一本《教育心理學》。
⑶成熟時期（20 世紀 60 年代-70 年代末）
這一階段注重結合教育實際，為學校教育服務。
布魯納發起課程改革運動
羅杰斯提出“以學生為中心”
贊科夫“教學與發展”的實驗研究出版了《年齡與教育心理學》。
⑷深化和拓展時期（20 世紀 80 年代以后）
更加注重與教學實踐相結合，各學派相互吸收，分歧變小。
布魯納總結了十幾年來的研究成果，
1、主動性 2、反思性 3、合作 4、社會文化。
3.教育心理學的研究趨勢
1、研究學習者的主體性（學生的知識是如何建構的）
2、研究學習者的能動性（學生是如何自我激勵的）
3、研究學校的內在過程和機制（高級知識的獲得過程）
4、社會環境的影響（社會合作，師生互動）
5、研究實際情景的影響（基于工作的學習）
6、研究文化背景的影響（跨文化教學）
7、研究學習環境設計和有效教學模式（合作學習）
8、研究信息技術的應用（遠程教學）
二、學習與心理發展
（一）學習的含義與作用
1.學習的含義
學習是由于經驗引起的行為或思維的比較持久的變化。
第一、學習是有經驗引起的（經歷）。
第二、由學習發生的變化有時通過行為表現出來，有時不是，所以叫行為潛能的變化（也是心理結構或思維的變化）。
第三、行為的變化不等于學習（本能，成熟，適應，疲勞也能導致行為的變化但是不是學習），行為的變化是持久的。
第四、學習不僅是人類普遍具有的，而且動物也存在學習。
2.學習的作用
1、學習是有機體為了生存與環境取得平衡的條件（適者生存）。
2、學習可以影響成熟（腦子越用越靈）【里森剝奪研究；剛出生黑猩猩不讓他見光，結果黑猩猩瞎了】（這實驗明顯違反了倫理道德）。
3、學習能激發人腦智力的潛能，從而促進個體心理的發展（老年晶體智力的提高）
（二）學習的分類
1.學習水平分類
雷茲蘭依據進化水平的不同將學習分為四大類
（1）反應性學習：一種最簡單的學習，包括習慣化和敏感化。腔腸動物可以產生此類學習。
（2）聯結性學習：主要指條件反射的學習，包括抑制性條件作用（不重復被懲罰的動作的學習，腔腸動物即可形成該學習）、經典性條件作用（可發生于簡單動物身上，如蚯蚓）、操作性條件作用（在低等脊椎動物身上可產生）。
（3）綜合性學習：把各種感覺結合為單一的知覺性刺激，包括感覺前條件作用（即 S—S 學習）、定型作用（對復合刺激反應，而不對其中的個別刺激反應）和推斷學習（客體永久性觀念的運用）。
（4）象征性學習：一種思維水平的學習，主要為人類所特有，包括符號性學習、語義學習和邏輯學習。這三種學習是言語學習的三個階段。
加涅根據學習的繁簡程度的不同提出了八類學習
（1）信號學習：學習對某種信號作出某種反應。經典性條件反射是一種信號學習。這是一種最簡單的學習，其先決條件主要取決于有機體先天的神經組織。
（2）刺激—反應學習：主要指操作性條件作用或工具性條件作用。其中強化在該類學習中起非常關鍵的作用。
（3）連鎖學習：是一系列刺激—反應的聯合。個體首先要習得每個刺激—反應聯結，并按照特定的順序反復練習，同時還應接受必要的及時強化。
（4）言語聯想學習：其實質是連鎖學習，只不過它是語言單位的連接，如將單詞組合為合乎語法規則的句子。
（5）辨別學習：能識別各種刺激特征的異同并作出相應的不同的反應。它既包括一些簡單的辨別，如對不同形狀、顏色的物體分別作出不同的反應，也包括復雜的多重辨別，如對相似的、易混淆的單詞分別作出正確的反應。
（6）概念學習：對刺激進行分類，并對同類刺激作出相同的反應。這種反應是基于事物的某些特征而作出的，如圓的概念和質量的概念的學習。
（7）規則的學習：亦稱原理學習，指了解概念之間的關系，學習概念間的聯合。自然科學中的各種定律、定理的學習是規則學習。
（8）解決問題的學習：亦稱高級規則的學習，指在各種條件下應用規則或規則的組合去解決問題。
上述八類學習是分層排列的，由簡單到復雜，由低級到高級。同時又具有累積性，每類學習都以前一層次的低級學習為前提，較高級、較復雜的學習是建立在較低級、較簡單的學習基礎之上的。
加涅后來又對這八類學習進行了修正，將前四類學習合并為一類，將概念學習分為具體概念和定義概念的學習。
因此，原來的八類學習變成了六類學習：連鎖學習、辨別學習、具體概念學習、定義概念學習、規則的學習、解決問題的學習。
2.學習性質分類
奧蘇貝爾根據主體獲得經驗的途徑或方式可將學習分為:
接受學習：接受學習是指人類個體經驗的獲得是來源于學習活動中主體對他人經驗的接受，把別人發現的經驗經過其掌握、占有或吸收，轉化為自己的經驗。這種學習又叫掌握學習。
發現學習：發現學習是指人類個體經驗的獲得是來源于學習活動中主體對經驗的直接發現或創造，并非由他人的傳授而得。因發現學習中經驗來自學習主體自身的創造，故這種學習又叫創造學習。
根據主體加工經驗的方式可將學習分為：
意義學習：學習者利用原有的經驗進行新的學習，通過建立新舊經驗間的聯系來理解新信息。
機械學習：即死記硬背的學習
3.學習結果分類
根據學習所得到的結果或形成的能力的不同也可以對學習進行分類。
加涅信息加工分類
加涅于 20 世紀 70 年代提出了五類學習結果。
（1）智力技能：利用符號與環境相互作用的能力，即學習“怎么做”的一些知識，有人稱之為過程知識，如應用一些原理、法則去解答習題。
智力技能又包括一系列子類別。加涅依據學習的不同層次所劃分的八類學習都可以視為智力技能。
（2）認知策略：內部組織起來的用于調節學習者自己內部注意、學習、記憶與思維過程的技能。
如何選擇性地注意，如何編碼以便于提?。?綰尾扇∮行У牟街杞餼鑫侍猓?如何在適當的時候進行遷移，諸如此類的調節控制過程都是通過認知策略來完成的。
（3）言語信息：學習大量的名稱、事實、事件的特性以及許多有組織的觀念等。
與智力技能類似，言語信息也包括復雜程度不同的一些子類別：
最簡單的是名稱或命名，即了解、知道學習對象的名稱或稱呼；
其次是用簡單的命題來表達某一事實；
還有一種是指由相互關聯的事實、命題等構成的知識體系。
（4）運動技能：由有組織的、協調而統一的肌肉動作構成的活動。該技能是在不斷練習的基礎上形成的。
（5）態度：影響個人選擇行動的內部狀態。個體采取何種動作是受到態度影響的。個體可以通過各種方法來學習態度，比如通過某種特殊事件、模仿或其他親身經歷來形成態度。
馮忠良的學習結果分類
知識學習、技能學習（心智技能和操作技能）、社會規范的學習。
（三）學習與心理發展的關系
1.學習與個體的心理發展
學習與個體的心理發展之間的關系是辯證的，二者相互制約、相互促進，表現為心理發展制約學習，學習促進心理發展。
2.學習準備與發展性教學
學習準備與發展性教學實際上探討的是個體發展與教育之間的關系，兩者存在著辯證的關系，一方面，個體的身心發展水平和特點是教育的起點與依據，是教育的前提，另一方面，個體的身心發展依賴于教育，是教育的結果與產物。
（1）學習準備指個體在接受正規教育之前的身心發展水平和已有的生活經驗。
教育應當考慮到個體原有的身心發展水平，個體在進行某種新的學習前的準備狀態；這種準備狀態就是促進或妨礙學習的個人特點的總和。
值得注意的是，教育雖然受制于個體的身心發展水平，但適當的教育可以促進個體身心的發展；
（2）發展性教育教育雖然不能逾越個體的身心發展的水平，但是適當的教育可以促進兒童的身心的發展，在考慮了教育與個體身心發展的辯證的前提下，為了最大限度的通過教育發揮促進個體身心的發展，維果斯基提出了發展性教育，認為教育應該走在發展的前面，也就是說，教學不僅要依據兒童已經達到的心理發展水平，而且要預見到今后的心理發展。同時還提出最近發展區的概念。
贊科夫據此提出了“教學的結構決定學生的發展進程”認為要把目標確定在學生的最近發展區之內，要有一定難度，讓學生跳一跳，才能摘到桃子。
三、學習理論（1）
（一）學習的聯結理論
1.經典性條件作用說巴甫洛夫的學說
食物給狗，狗分泌唾液，如果隨食物反復給一個中性刺激，如響鈴，則狗就學會了在只有響鈴沒有唾液的情況下分泌唾液。
結論是中性刺激和無條件刺激只要在時間上結合都可以成為條件刺激形成條件作用。
再和其他新刺激相結合可以形成多級條件作用。
如果總是只給鈴聲不給食物，就會發生消退（鞏固的話消退慢些）。
如果用其他頻率的聲音也能引起狗的唾液分泌叫做泛化。
如果只對條件刺激進行強化而對相似刺激不強化，泛化的反應就會消失，對近似刺激出現抑制叫做分化。
凡是能引起條件反應的物理性的條件刺激叫第一信號系統。

文章插圖

文章插圖
凡是能引起條件反應的以語言符號為中介的條件刺激叫做第二信號系統（測驗失敗引起的緊張和焦慮）。
華生的觀點
做了一個小艾伯特的實驗：開始讓這個嬰兒接觸中性刺激小白兔，然后同時敲鋼軌發出巨響，他害怕了，經過多次結合以后，泛化到看到毛茸茸的東西都害怕。
華生提出，學習的實質就是通過建立條件作用，形成刺激與反應之間的聯結過程，從而形成習慣。
遵循頻因率（練習越多，習慣越強）近因律（最近的反應比早的反應更容易得到強化）。當然華生的理論也是建立在巴甫洛夫的基礎之上的。
2.操作性條件作用說
桑代克的聯結主義學習論為操作性條件作用奠定了基礎，
斯金納則系統的發展了這一理論。
桑代克的試誤說
超越巴甫洛夫之處在于他提出在某個行為之后出現的刺激影響了未來的行為。
貓走迷籠實驗：把一個餓貓放在有機關的箱子里，經過多次錯誤嘗試，碰巧觸動開關打開箱門。于是貓就學會了打開箱門的行為。所以桑代克認為學習的實質在于形成刺激-反應聯結。
學習的過程是通過盲目的嘗試與錯誤的漸進過程。
另外，還提出，
人們遵循三條重要的學習原則：
準備率：學習者在學習開始的預備定勢。（預習）
練習律：已學會的反應通過反復的練習會加強聯結(復習)
效果律：如果反應跟隨滿意的變化，則重復出現的概率增加（獎勵）
斯金納的觀點
認為行為分為應答應行為（被動對環境刺激做出反應）和操作性行為（有機體自身發出的）
經典性條件反射（刺激—反應），
操作性條件反射（操作—強化）。
做了斯金納箱的實驗，箱子內有按壓杠桿出現食物的裝置，白鼠偶然踩下杠桿，得到食物，于是它學會了壓杠桿以獲取食物的行為。
斯金納的過人之處是在可控制的環境下對行為做細致的研究。
提出了兩個原則：
1、任何反應之后緊跟強化刺激，這個反應都有重復出現的傾向。
2、任何能提高操作反應率的刺激都是強化刺激。
強化理論：能提高反應出現概率的刺激叫強化物（money）。緊跟討厭刺激導致反應概率下降的刺激叫懲罰（鞭子）。
積極強化：正強化，強化物有助于反應增加（表揚）。
消極強化：負強化，終止不愉快的刺激來增加反應概率（減刑）。
正懲罰：呈現厭惡刺激，反應概率減弱。
負懲罰：消除愉快刺激，反應概率減弱。
逃避條件作用：厭惡刺激出現，有機體作出某種反應得以逃避，則該反應在該情景下出現概率增加（看到熊，裝死便能逃脫，結果每次看到熊都裝死）。
回避條件作用：厭惡刺激即將出現，有機體自發作出某種反應從而避免厭惡刺激的出現，則該反應在該情景下出現概率增加。
普雷馬克原理：用高頻活動來強化低頻活動。（你要想看電視就得先做完作業）。
實際上每個人的強化物都是不一樣的，教師要針對班上不同的學生提供不同的強化物，不同年齡的強化物也是不一樣的。
斯金納還提出了強化的程序（受到強化的時機和頻次）
連續強化：每個反應都強化；建立迅速，消退迅速（一開燈就亮）。
定時強化：固定時機給予強化；持續性不高，強化時間過去后反應降低（按時發工資）。
扇貝效應：是說在定時強化，強化后反應率降低，但在時機間隔的末了，反應率上升。（期末考試臨時抱佛腳，狂背重點）。
定比強化：固定次數給予強化；建立迅速，持續性高，達到預期的反應次數后，反應降低（計件工資）。
變時強化：不定時給予強化；建立緩慢，持續性更強。消退緩慢（隨堂測驗）。
變比強化：在不定反應次數后給予強化。建立迅速，反應具有更長的持續性，幾乎不消退（老虎機）
提出三點教學原則：
1、授新課時應該立即強化，不要延緩強化
2、任務早期對正確反應進行連續強化，而后再逐漸轉到間隔強化。
3、強化要保證做到朝正確方向促進或引導。不積跬步無以至千里，所以很多行為不可能一步強化就能做到，這就需要新的行為技術。
塑造：通過小步反饋幫助學生達到目標。
斯金納認為教育就是行為的塑造。它采用連續強化的方法，對趨向于行為的方向不斷地給予強化，直到引出所需要的行為。（訓練鴿子抬頭的高度）。
塑造原則是：必須在能力及其所行為范圍得到強化，同時這些行為又必須能像新技能延展。
行為塑造技術包括連鎖塑造和逆向連鎖塑造兩種
連鎖塑造：把任務分幾步，每一步就給予強化。
逆向連鎖塑造：倒序教授復雜的技能。（作文的學習，補充段落—補充句子—補充文字）
行為的消退：消除強化從而降低或消除某一行為。（前后一致的忽視不好的行為）
維持：就是行為的持續（抵制消退）
自然恢復：即使某些問題行為減弱后，還是有可能出現的。
先前物：在行為之前的刺激，當刺激是事件時也叫線索。
3、社會學習理論班杜拉的觀點
強化理論顯然不能解釋所有的模仿形式。很多社會行為的學習實質上是來源于模仿。
交互作用觀班杜拉認為個體、環境、行為是相互影響的。
環境和行為都能改變，但誰也不是行為的決定因素。
充氣娃娃的實驗：讓學前兒童觀看一個成人正在踢打一個充氣娃娃，第一組兒童看到成人受到了獎勵，結果自己也去打了。第二組看到了那個人受到了懲罰，結果不去打。意味著盡管學習已經發生了，但不一定會表現出來。受到后果的影響。
班杜拉把學習分為參與性學習和替代性學習參與性學習是通過實做并體驗行為的后果進行的學習（從做中學），那些成功后果的保留下來，失敗后果的舍棄。
替代性學習就是觀察學習，看到榜樣受強化而強化，人類大部分學習都是替代性學習（看書看報）。也具有情緒喚醒的功能（廣告）。
觀察學習要經歷四個階段：
注意過程——保持過程——動作再現過程——動機過程。
最后，班杜拉還提出來自我強化（寫完寶典，再去吃飯）和自我調節（觀察自己的行為來強化的懲罰自己）。
自我效能感的影響因素有成功和失敗的經驗、替代性經驗、言語說服、情緒喚起。
三、學習理論（2）
（二）學習的認知理論
1.早期的認知學習理論格式塔的學習理論
別認為格式塔只在知覺上有貢獻青少年學生心理發展的影響因素，其實在學習領域也是有研究的。
只是影響力遠不如知覺的組織原則和似動。
科勒的頓悟實驗：把黑猩猩關在籠子里，外面放了香蕉。籠內有兩根短棒，都夠不著。這黑猩猩試了很多次都不行。終于有一刻頓悟了，把兩根棒子接起來于是拿到了香蕉。
格式塔心理學家認為，學習就是一種知覺的重新組織，人在認知活動中需要把感知到的信息組成有機的整體，這一過程不是嘗試錯誤的，而是突然頓悟的。
托爾曼的符號學習理論
托爾曼結合了行為主義和格式塔理論，認為不強化也能出現學習，叫潛伏學習。
通過白鼠走迷宮的實驗說明了他的理論，迷宮有一個出發點、一個食物箱和三條長度不等地路線。將白鼠放在出發點，讓他自由探索學習。最后青少年學生心理發展的影響因素，如果三條通道都通暢，則白鼠選擇最短的路線，堵了最短的路線則選則稍長的，把稍長的堵了才選擇最長的路線。
于是，提出符號學習理論：
1、學習是有目的的，不是盲目的。
2、學習不是簡單的機械運動，而是學習“達到目的的符號”及其所代表的意義。
3、提出中介變量（S—O—R）O 代表內部變化。
根據潛伏學習的實驗認為，外在的強化并不是學習產生的必要因素，不強化也會出現學習。在未受獎勵的學習期間，認知結構也發生了變化。
托爾曼認為這是白鼠走迷宮時，在頭腦中有一種預期，行為受預期的指導，因此動物的行為是有目的的行為。預期本身也是內在強化。托爾曼強調了認知在學習中的重要性，為后面的認知理論奠定了基礎。
2.布魯納的認知—發現說
布魯納主張，學習的目的在于發現學習的方式，使學科的基本內容轉變為頭腦中的認知方式。
認知學習觀
學習的實質是主動的形成認知結構，而不是被動的接受知識。
學習包括獲得，轉化和評價三個過程。
布魯納認為學習的最終目的在于是構建學生良好的認知結構，教師應采取有效措施來幫助學生獲得、轉化和評價知識，使學科知識轉化為學生的認知結構，使書本的死知識，變成學生自己的活的知識。
結構教學觀
教學的目的在于理解學科的基本結構（我們的考試大綱）
掌握學科基本結構的教學原則：
動機原則（內部動機是維持學習的基本動力）
結構原則（教師必須采取最佳的知識結構進行傳授，任何知識結構都可以用動作、圖形和符號三種表現形式來呈現）
發現學習法
發現學習就是用自己的頭腦親自獲得知識的且形式。
布魯納認為學生是教學過程中的的積極探究者，因此教師的作用在于幫助學生形成一種能夠獨立探究的情境。而不是提供現成的知識；是促進學生自己去思考并參加知識獲得的過程。
優點：有利于激發好奇心，調動學生的積極性，形成創造性思維。
局限：歪曲接受學習的本意，對發現學習也缺乏科學性和嚴密性，發現學習浪費時間，不能保證學習的水平。因此不是學習的主要方法。
發現學習應該根據教材的性質和學生的特點靈活運用。
3.奧蘇伯爾的有意義接受說
奧蘇伯爾曾根據學習進行的方式把學習分為接受學習和發現學習，又根據學習材料與學習者原有知識結構的關系把學習分為機械學習和意義學習，并認為學生的學習主要是有意義的接受學習。
意義學習
所謂意義學習就是學習者利用原有的經驗進行新的學習，通過建立新舊經驗間的聯系來理解新信息，機械學習即死記硬背的學習。其中意義學習是具有實質性聯系的。（知其然也知13其所以然）
有意義學習的條件：
首先，學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結構中的適當知識加以聯系的傾向性（心向）。
其次，學習者認知結構中必須具有適當的知識，以便與新知識進行聯系。
有意義學習的類型：表征學習（狗），概念學習（三角形）和命題學習（圓的直徑是半徑的兩倍）
接受學習
奧蘇貝爾大力提倡講授式教學，認為學習應該是通過接受而發生，而不是通過發現。
他把這種強調接受學習的方法稱為講授教學。也就是以一種有組織、有意義的方式將知識傳授給學生。
關于這點與布魯納完全相反，對發現學習的解釋也不同，認為是還沒把知識納入認知結構中前就先從事某些心理活動。因此發現學習在前面提及的三種學習類型就已經發生了。
主張學習應該通過演繹的過程【從一般到特殊】
（布魯納是歸納【從特殊到一般】）
講授教學的原則：逐漸分化原則（先具體后細節）和整合協調原則（認知現有要素重新整合）序列組織（前面的知識為后面的知識提供基?。┕?蹋ǜ聰埃?
認知同化過程與先行組織者認知同化過程：把教學內容整合進自己的認知結構中。
意義學習便發生了（同化）。
學生能否習得新的知識取決于認知結構中已有的觀念。
有三種同化方式：
①下位學習（類屬學習，先學習正方形，再學習四條邊相等）
②上位學習（總括學習，兒童往往熟悉了貓狗才學習動物）
③組合學習（質量與能量）
先行組織者
所謂先行組織者，是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯。其目的是為新的學習任務提供觀念上的固著點，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進學習的遷移。（普通心理學是各分支心理學的先行組織者）
客觀地說，奧蘇伯爾的有意義接受說和布魯納的認知—發現說并不矛盾。布魯納的發現學習強調學生用自己的頭腦去親自獲得知識，奧蘇伯爾的接受學習強調充分利用學生原有的認知結構的同化作用。事實上，學生發現新知識，不是建立在空中樓閣之上的，而是利用認知結構中原有的適當知識作為基?。謊????輪??，也不是消極被動地接受教師所傳授的知識，而是通過自己頭腦的積極主動地反映才實現的。應該說，發現學習和接受學習雖強調的側重點不同，但都特別重視學生認知結構的作用，重視學生認知結構的構建。
加涅的信息加工學習理論（和電腦進行類比）
學習可以分為不同的階段，每個階段進行不同的信息加工，來自學習者環境中的刺激作用于他的感受器，并通過感覺登記，短暫保存，通過編碼進入短時記憶，經過復述和精細加工進入長時記憶。最后將長時記憶的信息提取出來通過反應發生器轉換成動作。其中，執行控制是已有的經驗對現在學習過程的影響，期望是動機系統對學習過程的影響。
加涅的八階段模型
對活動做進一步的分析，把它分成八個階段：
1、動機階段。要使學習發生就必須先激發學習動機。
2、了解階段。注意和選擇性知覺
3、獲得階段。信息進入短時記憶
4、保持階段。信息進入長時記憶
5、回憶階段。信息檢索
6、概括階段。把知識遷移到新的情景
7、作業階段。反應發生階段
8、反饋階段。認識到自己的學習是否達到了預期
【教育心理學重難點一】本文到此結束，希望對大家有所幫助。

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教育心理學重難點一